任务式教学法

前言

　　延烧全球的英语学习热，促使了大量的人力与资源投入英语教学研究，使得新的英语教学观及教学法于近二十年间如雨后春笋般地涌现。在众多的新教学法中，又以「文体教学法」（Genre-based Approach）与「任务式教学法」（Task-Based Approach，以下简称TB法）最受国际英语教学界的瞩目与探讨。在台湾，由于九年一贯英语科课程以沟通式教学法为原则，其推演出的任务导向教学（Task Oriented Teaching），或许让教师们对任务式教学不再陌生，然由于TB法常与其它教学方法相互结合使用，其原理亦广泛地被运用于评量及教材设计等方面，因此常有人误以为所谓的「任务式教学」，不过是一种教学观或是某一种教学法的一部份。事实上，TB法有一套理论基础及研究根据，有其特定的教学方法及步骤可循，是一套能被独立运用于语言教学的教学法。

虽然TB法在国内外已被广泛运用于听、说、读、写等各项语言能力教学以及评量、教材设计等，但由于此法在任务设计、教材搜集与课堂实际运用等方面不易掌握，因此并非每位教师都能在课堂上将之运用自如，达成预定的教学目标。有鉴于此，笔者将学界对TB法的相关研究及自己使用该法的经验加以整理，透过本专栏，与读者共同探讨。本文将分上、下两篇刊出，上篇针对TB法的理论研究、教学方法及步骤、优缺点等做一简介，并提出使用建议以及笔者自行研发的「改良式任务教学法」供读者参考，下篇则是介绍「任务式教学法的活用」，讨论TB法与其它教学法的结合运用，以及如何将此法的理念架构活用于教材设计。

认识任务式教学法

一、定义

　　TB法虽广获语言教学界探讨与运用，却始终没有一固定的定义。 Foster[01]将诸多学者对TB法所下的注脚，按其共同点归纳为：“…giving learners tasks to transact, rather than items to learn, provides an environment which best promotes the natural language learning process”。根据此一阐述，我们可知所谓的「任务式教学法」乃指：教师给予学生学习任务，让学生在透过完成任务的过程中，自然而然地学习并运用语言的教学方法。而所谓的「学习任务」通常是指能够让学生运用其语言技巧，去完成某件事或解决一项问题的开放式教学活动[02]。

二、理论与研究发展

　　首位将「任务式学习」（Task-Based Learning）的概念加以大力推广，使之广受语言教学界欢迎的是印度语言教育学者Prabhu。 Prabhu（1987）主张学习者能由解决一项「非语言性的任务」的过程中（如解数学应用问题或看食谱等），习得语言的应用，且此种学习方式所能获得的学习成效，并不亚于学习者专注于「语言」本身的学习（如学文法、单字等）。 Prabhu之于TB法的研究，乃是著重于学习者在执行某项任务时，对于语言讯息的吸收和处理等认知技巧的应用。

　　同样在1980年代期间，Breen和Candlin[03]以「教育心理学」的理论为出发点，提出以「协商性课程纲要」（negotiated syllabus）为基础的任务式学习。他们主张语言课程的学习内容应由师生共同决定，学生透过各种「社交」及「解决问题」型态的任务来提升语言沟通能力，而教师则负责将语言的学习融入这些任务中。到了90年代初期，Long和Crookes[04]则以「第二语言习得」、「课堂教学研究」、「教学纲要和课程设计原则」等研究为依据，提出所谓的「任务式语言学习」（Task -Based Language Learning）。其主张与前述学者的最大不同点乃在于：Prabhu、Breen和Candlin只注重「任务」如何能促进语言的学习，而Long和Crookes则强调在任务完成后，教师应引导学生留意任务执行过程中，所接触到的一些相关语法。

由TB法的研究发展过程可知，此法的理论基础是综合「教育心理学」、「第二语言习得」、「课堂教学研究」、「教学纲要和课程设计原则」等多方面的理论及研究而成。而近年另一学者Jane Willis则于A Framework for Task-Based Learning（1996）一书中，进一步勾勒出TB法的理论架构。她认为教师必须提供给学习者三大语言学习之基本要件：

1.

接触「真实语言」的机会（exposure to "real language" [05]）

2.

将语言运用于真实情境的机会（opportunities for using language for real purposes）；

3.

学习语言及使用该语言的动机（motivation to learn and to use the language）

　　而关于「教师对语法的解说」（instruction which focuses on language form）方面，Willis（1996）认为该项条件虽有助于学生的语言学习，却不是基本要件。她认为既然学生并不一定会将老师所教的内容照单全收，与其要他们反覆练习某些文法结构或单字，或是耗费课堂时间纠正学生的语法错误，不如让学生透过学习活动或任务，自行对语法结构做一番省思或检讨。

三、Willis提出的三段式教学步骤

　　早期TB法的教学步骤，是先让学生完成一项学习任务，接着教师再与学生共同讨论由该项任务所衍生出的语言结构。但Willis（1996）认为此两段式的教学方法，无法反映出TB法的复杂性，于是提出一套三段式的教学步骤（请搭配参考笔者自制之图一），其内容如下：

1.

「任务准备阶段」（the Pre-Task Stage）：教师先给予学生某项任务的说明（taskinstructions），并透过听力或阅读活动等，让学生先熟习与该任务内容有关之单字、句型、文法等。

2.

 「任务执行阶段」（the Task Cycle Stage）：教师将学生分组，并让其自行执行所分派之任务。而学生们必须使用在准备阶段中所学的单字、句型、文法等去完成任务，并讨论如何发表其执行成果，最后则以口头或书面报告的方式向全班发表。在此一过程中，教师仅在一旁监督学生执行任务而不加以干预，但教师可在学生报告完后，依其表现给予适当的指点及回馈。

3.

「语言加强阶段」（the Language Focus Stage）：教师与学生共同分析在第二阶段中所衍生的种种与语言相关的问题，如单字、语法或句型结构之运用等，并且加强练习其用法，以增进学生的语言能力。

 

一：Willis（1996）的「三段式教学步骤」

任务式教学法之优缺点

笔者根据自身的教学经验及研读，将TB法之优缺点分述整理如下：

一、优点：

1.

可让学习者透过师生间的互动、阅读文章及使用视听教材等，自然而然地接触真实的英语。

2.

可使学习者透过各项「任务」，将所学的语言与沟通技巧运用于各种不同的情境。

3.

任务式教学比反覆式练习来得生动有趣，并可增进学习者的语言运用机会。此外，学习者想要达成任务的心情，可以使他们在学习过程中保持高度兴趣，并在完成任务后获得成就感。若任务是经由小组合作执行，则还可借此鼓励团队合作与互相学习的精神。

4.

在任务执行过程中，学习者必须自主地运用所学的语言技巧来达成任务，因此在此一教学法之下，学生成为主动的学习参与者，且有机会思考其所学的单字及句法等，将之吸收并加以运用，而非被动地等着教师给予单字表或文法公式，在未经消化的情况下死记。

5.

TB法的运用范围相当广泛，除了可用于听、说、读、写的教学外，亦可用来教授文法、单字、文体或强化语言学习技巧等。 Willis在A Framework for Task-Based Learning（1996）一书中，提供了各式各样训练不同语言技巧的「任务」范例，读者不妨加以参考、应用。

二、缺点：

1.

由于「任务」经常占去大半的课堂时间，使得学生专注于语言学习与练习的时间反受压缩，诸多研究（如Harmer, 2001）亦显示，「任务」之「喧宾夺主」乃为TB法的最大缺陷。再者，虽然此一教学方式能使学生兴致盎然，却也同时将学生的注意力由「语言学习」转移「任务的达成」。有些学生甚至因无法在规定时间内完成任务，或因执行成果不符原本期望而产生挫折感，根本忘了任务执行的目的只是为增进语言的学习。根据笔者的经验，不仅中小学生易产生此种「本末倒置」的反应，成人学生中也有不少只想成为「任务达人」，而将语言学习抛诸脑后者！

2.

此法和「沟通式教学法」有一共通缺失，即在学生对某些语言结构仍不十分熟习之际，便要求他们将所学运用于沟通活动或任务执行。这种过于强调沟通训练的做法，不仅无法帮助学生扎实语言的根基，反而经常造成学习挫折感。

3.

真正能由TB法教学过程中受益者，大都是语言程度较好，且自律性较高的学生。因为这一类型的学生通常能自行监督学习过程，并能自我评估学习成果，再加上语言能力好，所以能由执行任务的过程中获益。然对语言程度较差或学习态度较被动的学生而言，TB法反而可能增加其学习负担。因为这群学生对外语的理解已感觉伤脑筋，若还要同时运用自己不熟悉的语言去解决问题，简直是「不可能的任务」！也因此，这群学生在TB法教学过程中，常表现出「不愿参与」或「兴趣缺缺」的态度。

4.

教材及任务准备不易，课堂管理困难。由于TB法主张教师应使用含有「真实语言」的教材来进行教学（Willis, 1996），因此教师在材料的搜集或制作上常面临取得困难或耗时费力的困扰。另外，在面对语言程度良莠不齐的班级，要设计各种适合不同程度学生的「任务」，对多数教师而言就是一项「艰巨的任务」。而若要使TB法在课堂中收到成效，教师除了要擅于学生能力分组，并按其程度分派合宜的任务外，在「任务执行阶段」中，还得一边监督学生的语言运用、管理其行为，同时一边掌控时间分配。这种高超的教学技巧，大都只有教学经验丰富且具高效率课堂管理技巧的老师能为之。因此，将TB法用于大班教学（二十人以上）或程度参差不齐的班级时，往往较难获得良好的成效。

5.

TB法若用来复习已学过的课程，可强化学生的语言能力，但若用于介绍新单元，则往往效果欠佳。这是因为在「任务准备阶段」中所做的短暂语言接触与练习，并不足以帮助学生熟记新课程，更甭提进而将之运用于完成一项任务。

6.

学生透过TB法所学的语言，常局限于与「解决问题」有关之字汇及句法，其它社交活动如「讨论」或「辩论」所用的句型文法，则较难透过此法习得（Seedhouse, 1999, 引述于Harmer, 2001）。

7.

TB法未将「任务」种类依其难易程度，以及所需的语言技巧加以分级（Harmer,2001）。 Nunan（1988 a, 引述于Harmer, 2001）认为，这是因为TB法只重学习过程（learning process）而不重学习成果（learning product）所致。针对此一批评，Willis（1996）提出了六种可与任何教学主题搭配的学习任务[06]以做补救。然由于任务难易程度的取决因素繁多，至今仍无人能提出一个让各界满意的分级法（Harmer, 2001）。

任务式教学法使用建议

为提升TB法的使用成效，笔者依自身经验，针对其使用方式提出以下建议：

一、

分派给学生的任务应简单且易执行，才不致使太多课堂时间耗费于任务上，学生也可避免因任务过于复杂而产生挫折感。原则上，每一项任务应只含一项执行技巧，如「列举」（listing）。含两项以上执行技巧的任务，例如先「列举」再「比较」（comparing），则应只分配给语言能力好或自律性高、喜欢挑战性学习的学生。

 

二、

降低学生在任务执行过程中的焦虑感，并让学生尽量将注意力集中在语言学习而非任务的成果。这有赖教师在「任务准备阶段」中，将任务的内容及执行方式详细地说明清楚，并提醒学生：「任务的执行重点在于语言的运用与学习」。而教师在学生完成任务后所给予的回馈及建议，亦应针对「语言的运用」，而非「任务的成果」。

三、

教师在学生执行任务的过程中，不应只是袖手旁观，而应从旁辅导。尤其是无法独立完成任务者或语言能力较差者，更需要教师从旁支援。

四、

与其它教学方式搭配使用，以补TB法之不足处。

五、

任务的设计亦应注意多元化与多样性，才能训练各种不同的语言表达技巧，也才能使学生保持高昂的学习兴致。

「改良式任务教学法」之提议

为了克服TB法的缺陷，并使之更能符合EFL学生的学习需求，除了以上的使用建言外，笔者建议进一步将Willis（1996）所提的理论架构及「三段式教学步骤」做若干修改。首先，应将「教师对语法的解说」之一项，由「有利的学习条件」（desirable learning condition）升格为「必备的学习条件」（essential learning condition）。这是因为许多研究[07]皆证明，教师明确、直接且有系统的指导，的确能使学生在语言学习的过程中受益匪浅。再者，可将其「三段式教学步骤」改为「四段式」，且每一阶段的教学内容亦加以调整。以下笔者兹以图二来说明「四段式教学步骤」的内容：

二：笔者所提议之「四段式教学步骤」

笔者所提议的「四段式教学步骤」乃是将Willis模式中的「语言加强阶段」移至「任务执行阶段」之前来进行，并在教学过程的最后加上「教师回馈及语言强化阶段」 。笔者将自己使用此法的课堂观察与记录、学生评量成绩及发给学生的问卷调查加以综合分析，所得到的结果发现，此一「改良式任务教学法」有以下特色：

一、

使「任务」由原来的「主角」地位转为「配角」，能让学生更专注于语言学习，并可避免学生因对语言结构不熟悉，而在任务执行过程中造成挫折感，或因混淆而引发种种脱序的状况。

二、

「教师回馈及语言强化阶段」有助学生反省其语言使用是否正确，并针对缺失加以订正与演练，进一步巩固其语言根基。因此，不论是程度好或程度差的学生，都能从学习过程中受益。

三、

可增进师生间的互动。教师在整个过程中扮演「学习资源」的角色，引导学生学习并运用特定、完整的语言结构，而非只是一部纠正学生错误或为其提示字汇、句型的「语言机器」。而学生也能经由教师的协助，有系统地学习语言。

四、

教学过程及课堂秩序较易掌握维持。

　　上述的结论只是笔者本身的非正式研究与教学评估，此一改良方法的效果，尚待更正式及深入的研究与考察，以及各界进一步的指教，始能加以验证。

结语

　　虽然TB法在教学应用上颇具挑战性，但由于此法确能激发学生的语言学习兴致，且又能与其它教学法相结合而弹性运用，因此，十分值得教师们加以深入了解、学习并应用！目前市面上除了有不少指导如何应用TB法的教学参考书外，标榜任务导向或结合任务式教学概念的EFL教材亦随处可见（详见文末「延伸阅读」）。教师只要了解TB法的本质与优缺，懂得任务设计及运用的技巧，便不难将之运用自如，用来提升教学效率、达成教学目标。而对于TB法的不足处，教师可以搭配其它教学方法，或不断将之加以改良，以减少TB法的应用缺失。毕竟，每一教学法的原理与应用，乃是众人不断研究改进的结果，不是什么神圣不可侵的教条，而教师能对每一种教学法加以思索、批判并改进，才是教学进步与教师自我成长的原动力！